Методическая работа

Передовой педагогический опыт в детском саду

«Развитие графомоторных навыков
у детей старшего дошкольного возраста»

Из опыта работы
Учителя – логопеда
Кориневской Р. Г.

Те, кто работают с дошкольниками, знают, какие труд­ности испытывают эти дети, когда им приходится выпол­нять действия, требующие точности, выверенности и синх­ронности движений: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т. д. Плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие

оформленной техники движений, скоординированных дей­ствий глаза и руки вызывают у ребенка огромные трудно­сти, которые порой заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых дей­ствий.

Работа не предусматривает целенаправленного обуче­ния рисованию и письму. Основная ЗАДАЧА — РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОС­ТЕЙ. Она реализуется через развитие:

1. Двигательной области коры головного мозга:

• формирование и совершенствование мелкой мотори­ки пальцев рук, двигательных умений и навыков в манипуляциях различными предметами (твердыми и мягкими, упругими, гладкими и шероховатыми);
• умение правильно держать карандаш, ручку, флома­стер; учиться владеть ими, используя самомассаж, игры и упражнения (обводя, закрашивая предметы, рисуя на заранее заготовленных листах);
• формирование зрительно-моторных координации.

2. Речевой области коры головного мозга:

• формирование активной речи ребенка, пополнение словарного запаса новыми понятиями.

3. Мышления, памяти, внимания, сосредоточенности, зрительного и слухового восприятия.
4. Координации крупных движений и умение владеть своим телом, совершенствование двигательных умений и на­выков.
5. Пространственных ориентации на листе бумаги и в окружающем пространстве.
6. Формирование навыков учебной деятельности:

• умение слушать, понимать и выполнять словесные установки педагога;
• умение действовать, повторяя показанный образец и правило, а также ознакомление с написанием цифр.

Реализация этих задач с учетом возрастных особеннос­тей детей способствует их интеллектуальному развитию.

Старший дошкольный возраст связан с дальнейшим развитием и перестройкой умственной деятельности ребен­ка. Расширяется двигательный опыт. Развиваются круп­ные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему сла­быми, хрящевыми (окостенение продолжается в дошколь­ный, школьный и подростковый периоды) остаются части кистей рук и ступней ног. Не сформировавшаяся и не разви­тая полностью костно-мышечная ткань рук не позволяет ребенку этого возраста легко и свободно выполнять мелкие и точные движения.

Но дело не только в мышечном аппарате. Скоординиро­ванные движения рук требуют дифференцированной рабо­ты мозга. Сложная система управления дробными движе­ниями осуществляется четко дифференцированными и вза­имосвязанными процессами нервного возбуждения и тор­можения. Какие-то клетки коры головного мозга, и, в част­ности, двигательного анализатора, приходят в состояние возбуждения, другие, смежные, близкие, тормозятся. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической зрелости мозговой коры, но и выра­ботанных динамических ее функций. Даже к концу дош­кольного возраста мозг ребенка еще не достигает такого уровня развития. Поэтому ЗАНЯТИЯ, В КОТОРЫХ ЗА­ДЕЙСТВОВАНЫ МЕЛКИЕ ГРУППЫ МЫШЦ, УТОМИ­ТЕЛЬНЫ, И ОЧЕНЬ ВАЖНО ПРЕДУСМАТРИВАТЬ ИХ СМЕНУ, ограничивать длительность и нагрузку.

Игры-упражнения учитыва­ют эти особенности, дают детям возможность не испыты­вать усталости и не снижают интереса к занятиям в целом. Эти занятия полезны для развития мелких и точных дви­жений рук, т. к. от задействованных мышц — сгибательных и разгибательных — постоянно поступают импульсы в мозг, стимулируя центральную нервную систему и способ­ствуя ее развитию.

В двигательной области коры головного мозга находит­ся самое большое скопление клеток, управляющих рукой, пальцами (особенно большим и указательным) и органами речи: языком, губами, гортанью. Эта область коры голов­ного мозга расположена рядом с речевой областью. Такое близкое соседство двигательной проекции руки и речевой зоны дает возможность оказывать большое влияние на раз­витие активной речи ребенка через тренировку тонких дви­жений пальцев рук.

Чем большее число связей между клетками мозга задей­ствовано, тем интенсивнее идет процесс психического раз­вития. Когда ребенок маленький, образование таких свя­зей проходит быстрее и легче. А повторение игр-упражне­ний с некоторыми усложнениями в движениях и действиях с предметами помогает образованию этих связей. Такие по­вторения на своих занятиях мы проводим, и для правой и для левой руки, равным образом развивая тонкие движе­ния пальцев обеих рук.

Вспомним сказанное И. П. Павловым: «. .. развитие фун­кций обеих рук и связанное с этим формирование речевых «центров» в обоих полушариях дает человеку преимуще­ства и в интеллектуальном развитии, поскольку речь тес­нейшим образом связана с мышлением». Развивая функции обеих рук, мы повышаем уровень организации функций и распределение их между полушариями мозга, левым и пра­вым.

Левое полушарие ответственно за формально-логичес­кое (понятийное) мышление и речь, которые и достигли максимального развития.

Правое полушарие, освобожденное от этой задачи, по­лучило возможность целиком переключиться на развитие художественного мышления, свойственного только челове­ку, на отражение мира в формах искусства.

Для формирования Человека Гуманного эти способнос­ти не менее важны, чем способности к речевому общению. Для творческого развития нужна дополнительная мозговая активизация, раскрепощающая образное мышление.

Такая « межполушарная специализация» — явление не врожденное, а вырабатываемое. Все зависит от конкретной направленности развития способностей личности в процес­се воспитания с раннего детства.

Итак, повторяя игры-упражнения, мы совершенству­ем, доводим до автоматизма умение решать те или иные двигательные задачи, т. е. вырабатываем двигательный на­вык, а также индивидуальный стиль движений как тако­вых, что очень важно как в игровой, так и в учебной дея­тельности.

Но приучать детей к таким занятиям нужно с простых и легких упражнений Они трудны для тех ребят, у которых слабо развиты мотор­ные навыки. В основу этих упражнений заложено развитие таких навыков. Ребенку трудно увидеть и воспринять обра­зец. Он не различает деталей предмета и не может выделить части из целого. Связано это с дефектом восприятия или с плохим зрением. Поэтому очень важно подробно описать образец, проанализировать его изображение и детали и толь­ко после этого начинать работать. И наоборот, ребенок ви­дит образец во всех деталях, но из-за неразвитых мелких движений рук он не может его воспроизвести. Ему сложно работать еще и потому, что он видит уже готовое изображе­ние, но не видел, какого делали. Малышу легче действовать с предметами, вырезать, наклеивать, рисовать, писать и т. д. по показу взрослого. Но и в этом случае требуются подроб­ные пояснения.

Работая с детьми, мы, взрослые, встречаемся с удиви­тельными противоречиями. Ребенок как будто очень рано осваивает пространство, правильно ориентируется в знако­мом помещении, в картине, рисунке и т. п. Он отличает одну геометрическую форму от другой, ближнее от дальнего, по­нимает выражения «вперед», «напротив», «между» и дру­гие и правильно выполняет заданные действия. ВМЕСТЕ С ТЕМ САМИ ЭТИ ПРИЗНАКИ И ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ СВЯЗИ НЕ ВЫДЕЛЕНЫ И НЕ СТАЛИ ЕЩЕ У РЕБЕНКА ПРЕДМЕТОМ ПОЗНАНИЯ. Хорошо зная требования шко­лы к будущей практической деятельности детей, мы с пер­вых занятий уделяем большое внимание развитию и совер­шенствованию пространственных и временных представле­ний, ориентации на листе бумаги — «справа, слева, вверху, внизу» и т. д.

Тем самым педагоги стремятся:

• совершенствовать и закреплять чувственные знания о признаках предметов и их взаимосвязях;
• связывать эти признаки с соответствующими слова­ми, что обеспечивает переход детей от чувственного познания к обобщениям и отвлеченным понятиям;
• использовать практические действия самого ребен­ка шире и разнообразнее.

Овладевая понятиями пространства, дети знакомятся и с категориями времени — что необходимо делать снача­ла, а что потом. Бытовое время: утро, вечер, завтра, недав­но, потом; предлоги: перед, после, до, за — все это представ­ляет особую сложность для усвоения детьми дошкольного возраста. Слабая ориентированность (тем более ее отсут­ствие) во времени и пространстве вызывает впоследствии трудности усвоения многих учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, грамматики, математики, физкуль­туры.

Для развития, совершенствования деятельности обоих полушарий мозга требуется длительное время, но именно с этим связаны трудности пространственно-временной ори­ентации. Трудности усугубляются обилием вводимых педа­гогом понятий, терминов пространственных отношений, не­достаточно подкрепленных практикой и жизненным опы­том ребенка.

Чтобы ребенок в дальнейшей практической и учебной деятельности не испытывал затруднений, ощущения соб­ственной неполноценности и аффективных реакций (трево­га, агрессивность, отказ выполнять задания), мы стараемся предупредить формирование механизма таких затрудне­ний. Этому помогают доброжелательность, внимание, чут­кость со стороны взрослых, положительная оценка стара­ний ребенка. В конце каждого занятия первого раздела дети рисуют на свободном пространстве раздаточного листа. Таким об­разом соблюдается смена деятельности ребенка, поддержи­вается интерес к занятиям, закрепляются пространствен­ные ориентиры, признаки и отношения, значимость про­странственного положения предметов. С большим удо­вольствием дети рисуют, используя цвет, выражают свои чувства, мысли, переживания от увиденного и услышан­ного. У них есть возможность высказать свое отношение к тому, что они уже знают и что узнали нового, выразить эмо­циональное отношение к этому. Рисование в конце занятия снимает напряжение и дает возможность расслабиться.

Рисунки детей на свободную тему помогают глубже узнать и понять духовный мир ребенка, его содер­жание, поддержать стремление к познанию окружающего мира и правильной ориентации в нем.

Не случайно на первых же занятиях педагог предлагает ребятам как ориентир надеть на правую руку цветные ре­зинки.

Обратимся к возрастным особенностям памяти детей ; старшего дошкольного возраста. Память способна не только ; воспроизводить полученные впечатления, но и длительно их ; сохранять. В данном случае тактильные ощущения соприкосновения резинки с рукой способствуют запоминанию, зак­репляя понятие «правая рука», «правая сторона». В даль­нейшем все игры-упражнения, их повторы направлены на ; развитие не только тактильной, но и других видов памяти: вербальной, образной, двигательной, эмоциональной; на сохранение воспринятого. Но это, в первую очередь, зависит от того, насколько интересно и понятно детям то, что они узна­ют и заучивают. То, что интересно, эмоционально окрашено

чувствами, легче запоминается, дольше хранится в памяти ребенка и полнее им воспроизводится.

У детей в этом возрасте внимание непроизвольное (про­извольное, внутреннее внимание еще не развито). Это зна­чит, что ребенок направляет его туда, где есть что-то яркое, новое, необычное. Поэтому на наших занятиях мы исполь­зуем много оборудования. Яркость, новизна, необычность позволяют поддерживать неослабевающий интерес у ребят до конца занятий. Тем самым вырабатывается сосредото­ченность, волевое внимание.

В ходе игр, упражнений и тренировок дети начинают непроизвольно направлять свое внимание на мышцы, уча­ствующие в движениях. Они различают и сравнивают мы­шечные ощущения, определяют их характер: «напряже­ние — расслабление», «тяжесть — легкость»; характер дви­жений: «сила — слабость», темп и ритм.

Восприятие ритма как специального предмета познания становится доступным для детей этого возраста. Они с боль­шей уверенностью не только замечают, где именно изменил­ся ритм, но и точно воспроизводят его своими движениями, показывая на выкладываемых предметах различное рас­стояние между ними, воспроизводят воспринятый ритм дви­жениями рук, ходьбой, бегом с остановкой и другими сред­ствами. Чувство ритма обнаруживается в слуховом и зрительном восприятии, в возможности видеть орнамент, что очень важно в собственной деятельности ребенка: музы­кальной, изобразительной, аппликационной, конструктив­ной, также, чуть позже, — в письме. Письмо — двигатель­ный акт, где тонический фон пишущей руки, вибрация мышц предплечья, запястья, пальцев рук очень ритмич­ны и монотонны, при осуществлении округлости движе­ния, его ритмического рисунка. Сформированность произвольной моторики, слухомоторных координации и чув­ства ритма могут снять возможные проблемы нарушений в чтении и письме.

Совершенствование умений управлять своими движени­ями, как мелкими, так и крупными, выполнять их разнооб­разно, т. е. дифференцированно, точно, плавно, красиво, или быстро, ловко и технически правильно, имеет свое продол­жение во второй части программы.

Развитие крупных движений, физические упражнения также формируют восприятие, внимание, мышление, про­странственные и временные представления.

Цели и задачи каждого занятия первой и второй частей точно совпадают. Работа педагога с детьми плавно перехо­дит и продолжается в гимнастическом зале с соответствую­щим оборудованием. Использование музыкального сопро­вождения усиливает эмоциональную окраску занятий и по­вышает интерес к ним.

Ритмичность, пластичность, умение двигаться всем те­лом, новая образно-ритмическая связь движений и музыки из популярных детских песен и мультфильмов радуют ре­бят, развивают слуховое восприятие, чувство ритма. Яркие и интересные сценарии спортивных праздников развивают адекватные образы, фантазии, радостные эмоции, позволя­ют сделать движения более выразительными, точными и правильными.

Ощущение ребенком собственного тела дополняет раз­витие представлений пространственного воображения, яв­ляется базой для мышления.

Итак, формируя и совершенствуя тонкую моторику пальцев рук и крупные движения тела, мы усложняем стро­ение мозга, развиваем психику и интеллект ребенка.

И как всякий труд, эта работа на первом этапе приходит к своему логическому завершению и одновременно продол­жению на втором. Результаты работы позволяют присту­пить к решению не менее сложных проблем в обучении де­тей написанию цифр.

В процесс письма активно включаются глаз, рука, слу­ховой, зрительный, речедвигательный компоненты.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения этим навыком. Профессор Н. А. Бернштейн в своей работе «О построении движений» отмечает, что каждый ребенок на первом этапе обучения пишет крупно, т. к. еще не завер­шено формирование зрительно-моторных, пространствен­ных координации. К тому же, чем крупнее письмо, тем мень­ше разница между движениями кончика пера и движения­ми самой руки. То есть, чем крупнее письмо, тем проще и доступнее перешифровка этих движений. По мере освоения этой перешифровки, ребенок переносит на кончик пера сна­чала зрительные, потом чувствительные проприоцептивные коррекции и обеспечивает движению кончика пера лю­бую нужную траекторию. Благодаря этому, постоянно уменьшается величина выписываемых цифр. Такое же яв­ление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т. п. А постепенное заполнение моторной памяти отлаженными элементами двигательных программ созда­ет предпосылку для автоматизации навыка, который, со­вершенствуясь через процесс тренировки, становится стан­дартизированным, стабильным. Поэтому целенаправлен­ные педагогические приемы также важны в методике обу­чения письму.

Первое занятие первого раздела наглядно покажет пе­дагогу эту возрастную особенность детей-дошкольников. Именно такую работу выполняют руки ребенка в рисова­нии «зернышек и червячков». Эти рисунки, как тестовое задание, определяют, у кого из детей плохо развита рука, кто не умеет правильно держать карандаш, кто и как ори­ентируется на листе бумаги, кто и как рисует.

Чаще всего дети рисуют крупно, размашисто. Психоло­ги называют такое рисование «почеркушки». Педагогу по­надобится много усилий, чтобы формирование зрительно-моторных координации проходило правильно. Поэтому так много в первом разделе данного пособия предварительной работы. Ведь даже нарисовать правильно точку многие дети, особенно домашние, не умеют. Именно поэтому предлагает­ся сначала крупное рисование в рабочих листах, крупные цифры в крупных клетках. Очень осторожно вводим поня­тие нового рабочего поля — клетка. На этом этапе работа трудна. Она требует собранности, сосредоточенности, орга­низованности. Через умение выполнять крупные движения карандашом (ручкой, фломастером) из занятия в занятие достигается необходимая стабильность двигательного акта письма. Этим процессом отрабатывается ровная расстанов­ка цифр. Только затем вводится мелкое написание и мел­кая клетка.

Такая постепенность правильно формирует моторные навыки, зрительные координации, а в дальнейшем служит хорошей основой для формирования скорописи письма.

Приемы и методы, используемые на занятиях: игра (как основной прием в дошкольном возра­сте), наглядный, практический, словесный методы; наблю­дение, собеседование, тестирование, анализ результатов деятельности; учет реальных и перспективных индивиду­альных возможностей каждого ребенка, эмоционально-по­ложительный настрой, — позволяют педагогам не допус­кать нарушений неврологического характера, аффектив­ных потрясений детского организма.

Для успешного проведения занятий необходимо созда­ние благоприятных условий, к которым относятся следую­щие:

• эмоционально-положительная среда, создающая для ребенка условия комфортности и благополучия;
• число детей (в группе 12 – 15 человек). Если работа проходит в классе школы, где число детей от 20 и бо­лее, то класс делят на две подгруппы. Один раз в не­делю предполагаются индивидуальные занятия с детьми, уровень подготовки которых требует более углубленных занятий по отдельным темам;
• педагогическая поддержка, подразумевающая не только помощь в обучении и воспитании, но и выяв­ление индивидуальных возможностей каждого ре­бенка, что является главной задачей.

Механизмом оценки получаемых результатов прежде всего является эмоционально-положительное состояние ре­бенка на занятиях. Педагог должен чувствовать и видеть, что именно происходит с ребенком, как и насколько он «включен» в атмосферу сотрудничества, какова степень его «отдачи».

Работа детей оценивается в течение всего периода обу­чения. Оценивая их работы, педагог учитывает индивиду­альные особенности каждого ребенка. Основным показате­лем полученных результатов является сумма необходимых знаний, умений и навыков, которыми ребенок должен ов­ладеть за определенное время.

Критериями оценки могут быть творческие работы де­тей, участие в проводимых выставках, игры в процессе за­нятий, которые позволяют детям самим оценивать собствен­ные достижения, а также тестовые задания в начале и в кон­це учебного года, определяющие уровень развития ребен­ка.

Так, задания первых трех занятий могут быть тестовы­ми для определения:

• развития мелкой моторики рук;
• умения правильно держать карандаш;
• пространственной ориентации ребенка на листе бу­маги и на примере собственного тела;
• зрительно-моторных координации;
• техники рисунка.

Сравнительный анализ двигательных и познавательных способностей:

• 1-й год обучения
• 2-й год обучения